26、试述中小学心理发展的阶段特征
(1)童年期。童年期又称学龄初期，是个体一生发展的基础时期，也是生长发育最旺盛、变化最快、可塑性最强、接受教育最佳的时期。学习开始成为儿童的主导活动，思维开始从具体形象思维为主过渡到抽象逻辑思维为主，但其抽象逻辑思维仍需以具体形象为支柱。儿童的自我意识增强，对自我有了一定评价。
(2)少年期。少年期大致相当于初中阶段，是个体从童年期向青年期过渡的时期，具有半成熟、半幼稚的特点。这一时期也被称为“心理断乳期”。抽象思维已占主导地位，并出现反省思维，但抽象思维在一定程度上仍要以具体形象为支柱。思维的独立性和批判性也有所发展，但仍带有不少片面性和主观性。他们也开始关心自己和别人的内心世界，同龄人间的交往和认同大大增强，社会高级情感迅速发展。
(3)青年初期。青年初期相当于高中时期，是个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近的时期。这一时期，智力接近成熟，抽象逻辑思维由“经验型”向“理论型”转化，开始出现辩证思维，与人生观相联系的情感占主要地位，道德感、理智感和美感有了深刻的发展。
27、试述形成运算阶段儿童的思维特征
形式运算阶段，是儿童思维发展趋于成熟的阶段。本阶段儿童思维的特征如下：(1)命题之间的关系；(2)假设一演绎推理；(3)类比推理；(4)抽象逻辑思维；(5)可逆与补偿；(6)反思能力；(7)思维的灵活性；(8)形式运算思维的逐渐发展。
28、试述班拉拉的社会学习理论并进行评价
基本观点：(1)学习的实质是观察学习。班杜拉认为，学习是个体通过对他人的行为及其强化结果的观察，从而获得某些新的行为反应或已有的行为反应得到修正的过程。
(2)观察学习的过程分为注意保持、复现和动机四个子过程。
(3)强化分为三种：①直接强化，观察者因表现出观察行为而受到强化；②替代强化，观察者因看到榜样的行为被强化而受到强化；③自我强化，对自己表现出的符合或超出标准的行为进行自我奖励。
评价：班杜拉的社会学习理论提出了个体行为习得的观察学习途径，注重观察学习中的认知中介因素，将认知过程引进自己的理论，因而超越了行为主义的范畴，融合了行为主义和认知派学习理论的思想，形成了一种认知一联结主义模式，这对学习理论的发展起了重要的促进作用。该理论关于强化的见解对我们从整体上认识人的行为的学习过程具有重要的启示。但其研究成果缺乏教育。情境中的实际观察学习，且对教学中运用示范问题并没有进行专门的深入研究，因此，他的示范教学观还不成熟。
29、布鲁纳的认知结构学习理论
(1)学习观。①学习的实质在于主动地形成认知结构。②学习包括三个过程：获得、转化和评价。
(2)教学观。④教学的目的在于理解学科的基本结构。学科的基本结构就是指学科的基本概念、基本原理及其基本的态度和方法。②掌握学科基本结构的教学原则：动机原则，所有学生都具有内在的学习愿望，内在动机是维持学习的基本动力；结构原则，任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表征形式来呈现；程序原则，教学就是引导学习者通过一系列有条不紊地陈述一个问题或大量知识的结构，以提高学生对知识的掌握、转化和迁移能力；强化原则，让学生知道结果应该在学生评估自己作业的那个时刻，太早或太晚都不利于强化作用的发挥。
(3)学习法。布鲁纳认为学生掌握学科的基本结构最好的方法是发现学习。
30、与学习的联结理论和认知理论相比，人本主义学习理论有什么独到之处？这一理论对于我国当前的教育教学改革有什么启示？
(1)学习的联结理论认为，学习的实质在于通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程。学习的认知理论认为学习是主动地在头脑内部构造完形，形成认知结构。而人本主义学习理论则更加关注个体的情感、人格的健康成长，以及学生对知识的主动建构。
(2)人本主义学习理论对教育教学改革的启示：①课程目标层面上，罗杰斯主张课程“以学生为中心”，应培养“完整的人”，培养具有独立人格和创造性，能适应时代变化的人。因此，基础教育课程改革在目标上发生了很大的变化，重视学生的情感态度和价值观的培养，使学生不但有知识，而且 还要有良好的人文修养。②课程结构层面上，人本主义要求学校设立并行课程和整合课程，着眼于整体人格的发展。因此，新课改要求课程结构体现综合性，构建分科课程与综合课程相结合的课程结构，淡化学科界限，强调学科间的联系与综合。③课程内容层面上，罗杰斯提出适切性原则，强调课程内容要与学生的生活与体验发生联系，使学生产生有意义的学习和自发的经验学习。因此，新课程改革的目标首先是要选择适合现代社会发展需要的内容，同时要紧密联系学生的学习兴趣与生活经验；另外，他主张以“生活世界”为课程内容的范围，并在教学实践中创新与发展教学内容。④课程实施层面上，罗杰斯非常强调非指导性教学，并把良好的人际关系作为课程实施的重要影响因素。⑤课程评价层面上，罗杰斯主张让学生进行自我评价，教师只起到辅助的作用，他反对一切外部评价，特别是测验与考试，并持一种动态的评价观。新课程改革提倡发展性评价，它让学生参与评价。评价不仅关注学生的学业成绩，还要关注其创新能力的培养，使学生的各方面素质得到发展。
31、接受学习与发现歇息的关系及其教学意义
(1)发现学习和接受学习都可以是机械的或有意义的。在学生学习知识的活动中，有意义的接受学习和有意义的发现学习各具特色，各有所长，都是重要的学习方式，是相辅相成、互相补充的。但二者侧重点不同、呈现学习材料的方式不同、学习的心理过程不同、教师所起的作用不同。
(2)接受学习与发现学习关系的教学意义表现为：①从总体上说，学校教学应以接受学习为主，发现学习为辅；②接受学习与发现学习在学校教学中的地位，应随着教育层次的变化相应地有所变化；③接受学习与发现学习在学校教学中的地位，应随着不同的教学科目以及学习阶段而相应地有所变化；④不管在哪一种情况下，教师都必须根据具体的条件采用相应的方式。
32、运用观察学习的原理分析传媒对学生的影响，以及如何发挥传媒对学生的正面影响
(1)观察学习是班杜拉社会学习理论的一个基本概念。所谓观察学习，实际上就是通过观察他人（榜样）所表现的行为及其结果而进行的学习，它不同于刺激反应学习。刺激反应学习是学习者通过自己的实际行动，同时直接接受反馈（强化），即通过学习者的直接反应给予直接强化而完成的学习。而观察学习的学习者则可以不必直接地做出反应，也不需亲自体验强化，而只是通过观察他人在一定环境中的行为，并观察他人接受一定的强化就能完成学习。观察学习表现为一定的过程，班杜拉认为这个过程包括注意过程、保持过程、复现过程和动机过程等四个组成部分。
班杜拉的社会学习理论从人的社会性角度研究学习问题，强调观察学习，认为人的行为的变化，不是由个人的内在因素，也不是由外在的环境因素所单独决定的，而是由两者相互作用的结果所决定，认为人通过其行为创造环境条件并产生经验（个人的内在因素），被创造的环境条件和作为个人内在因素的经验又反过来影响以后的行为等。
(2)儿童通过大众传媒观察学习和模仿，容易学习一些行为方式，这其中包括健健康和不健康的内容。比如未成年学生对网络的迷恋，容易引导学生模仿一些言行举止。
(3)对于大众媒体对儿童心理发展的影响，社会、学校、家长需要通力合作，共同促进儿童健康成长。首先应该控制源头，引导社会为儿童提供积极健康的社会环境。其次，家长、学校和社会要为儿童提供正面的榜样行为。最后，引导学生形成健康的情感体验，内化为道德品质，促进自我强化的形成。
33、试述建构主义关于学习与教学的基本思想及其当前教育实践的意义
(1)基本观点：建构主义者提出了建构主义的知识观、学习观和学生观。在知识观上强调知识的动态性；在学习观上强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性；在学生观上强调学习者本身已有的经验结构。
(2)对当前教育实践的启示：①从建构主义的知识观出发，建构主义强调知识是个体对于现实的理解和假设，其受到特定经验和文化等的影响，因此每个人对知识所建构的理解都是不同的。教师在教育教学过程中应当要更加重视学生的个性化特点，因材施教。②从教学的角度来看，建构主义认为学习就是主体对学习客体的主动探索、不断变革，从而建构对客体意义理解的过程。因此，在教学中应当注意学生的有意义建构，通过适当的教学策略启发学生能够自主建构认知结构。③从学习者的角度出发，建构主义认为学生是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象，因此，在教学过程中除了传统知识的传授，还应当充分发挥学生的主体地位，强调学生的自主性和能动性，在学习过程中能够主动发现、分析、解决问题。
34、认知派学习理论的基本观点，列举出4中具有代表性的认知派学习理论
认知派学习理论认为，有机体获得经验的过程是通过积极主动的内部信息加工活动形成新的认知结构的过程。
(1)格式塔学派的完形一顿悟学习理论。苛勒等人通过著名的黑猩猩实验，对学习的实质及原因作出了解释。他们关于学习本质的观点是：①从学习的结果来看，学习并不是形成刺激一反应的联结，而是形成了新的格式塔（完形）o②从学习的过程来看，学习是通过顿悟过程实现的。第一，学习不是简单地形成由此及彼的神经通路的联结活动，而是在头脑中主动积极地对情境进行组织的过程；第二，学习过程中知觉的重新组织，不是渐进的尝试一错误的过程，而是突然的顿悟。因此，
学习不是一种盲目的尝试，而是由于对情境的顿悟而获得的成功。所谓顿悟，就是领会到自己的动作和情境、特别是和目的物之间的关系。
(2)布鲁纳的认知一发现学习理论。布鲁纳主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。①学习观：第一，学习的实质在于主动形成认知结构；第二，学习包获得、转化和评价三个过程。②教学观：第一，教学的目的在于理解学科的基本结构；第二，掌握学科的基本结构的教学原则，包括动机原则、结构原则、程序原则、强化原则。③布鲁纳认为，发现是教育儿童的主要手段，学生掌握学科的基本结构的最好方法是发现学习。发现学习是指给学生提供有关的学习材料，让学生通过探索、操作和思考，自行发现知识、理解概念和原理的教学方法。
⑶奥苏贝尔的有意义接受学习理论。①奥苏贝尔认为学生在学校学习语言符号所代表的系统知 识，主要是有意义学习而不是机械学习。有意义学习的本质就是以符号为代表的新观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系的过程，是原有观念对新观念加以同化的过程。②奥苏贝尔提出了组织学习的原则与策略：第一，逐渐分化原则；第二，整合协调原则；第三，先行组织者策略，即先于某个学习任务本身呈现的引导性学习材料。先行组织者的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并与认知结构中的原有观念及新的学习任务相关联。4)加涅的信息加工学习理论。①学习结构模式。加涅将学习过程看作是信息加工流程。第一部分是操作记忆，是一个信息流。第二部分包括预期事项（期望）和执行控制两个环节。预期环节起着定向的作用，使学习活动沿着一定方向进行。执行环节起调节、控制作用，使学习活动得以实现。②加涅认为学习的外部条件和内部条件应加以区别，发生在学习者头脑里（中枢神经系统）的内部活动是学习过程，它是在外界影响下发生的。教学是有目的、有计划地发动、激发、维持和提高学习者学习的一整套外部条件。在此基础上，加涅提出了他的学习过程的八个阶段和相应心理过程的假设：第一，动机阶段——激发学习者的学习动机；第二，了解（领会）阶段——注意和选择性知觉；第三，获得阶段——所学的信息进入短时记忆，并编码和储存；第四，保持阶段——将已编码的信息进入长时记忆储存；第五，回忆阶段——进行信息的检索；第六，概括阶段——实现学习的迁移；第七，操作阶段——反应发生阶段；第八，反馈阶段——证实预期，获得强化。
35、试述经典条件反射与操作性条件反射的关系
(1)联系：①两者的实质都是刺激与反应联结的形成；②两种条件反射形成的关键都需要通过强化； ③有关条件反射的一些基本规律对两者都起作用，如消退、恢复、强化、分化和高级反射等。
(2)区别：①从条件反射产生的实质，即刺激与反应之间的关系来看，经典性条件反射为刺激代替反射，即反射之所以形成，是条件刺激代替了无条件刺激；而操作性条件反射产生的实质是形成情境与反应的联结。②从个体反应的性质来看，经典性条件反射中的条件反射与无条件反射极其相似（如都是分泌唾液）；但在操作性条件反射中，这两种反射却截然不同，如在斯金纳箱中的白鼠，条件反射是按杠杆，而无条件反射却是吃食物。③从条件反射的发生来看，经典性条件反射中的条件反射是诱发性的行为，而操作性条件反射中的条件反射则属于自发性行为。前者是被动的，所以被称为反应性行为；后者是主动的，所以又被称操作性行为。④适用条件不同。前者主要用于解释人们的各种情绪性反应、内脏或腺体的反应是如何与各种中性刺激建立联系的，其内在机制是怎样的；而后者主要是解释如何有效地建立、形成新的行为，尤其是如何利用强化手段来形成良好的行为或改变不良行为。
36、试述奥苏贝尔的学习理论中值得质疑的地方
(1)从学生学习或学校教学的目标来看，他偏重学生对知识的掌握，对学生能力的培养尤其是创造能力的培养不够重视，至少在他极力倡导的学习与教学过程中看不到对这方面的分析。
(2)从知识的类型看，就知识的学习而论，奥苏贝尔的教学思路也只是比较符合陈述性知识的掌握， 而不适合程序性知识的掌握。
(3)奥苏贝尔过于强调接受学习与讲授方法，没有给予发现学习应有的重视，实际上，许多人都认为，在学生学习知识的活动中，有意义的接受学习和有意义发现学习各具特色，各有所长，都是重要的学习方式，它们常常是相辅相成，互相补充的。
37、几种常见的学习分类
加涅关于学习的划分：(1)学习水平分类。根据学习情境由简单到复杂、学习水平由低到高的顺序，加涅把学习分为八类，建构了一个完整的学习层级结构。①信号学习；②刺激一反应学习；③连锁学习；④言语联结学习。言语联结学习是指形成一系列的言语单位的联结，即言语连锁化；⑤辨别学习；⑥概念学习；⑦规则或原理学习；⑧解决问题学习（高级规则的学习）。(2)学习结果分类。按学习结果，心理学家加涅将学习分为五种类型：①智慧技能；②认知策略；③言语信息；④动作技能；⑤态度。
奥苏贝尔关于学习的划分。按学习的形式与性质，奥苏贝尔将学习分为：接受学习和发现学习、机械学习和有意义学习：
其他关于学习的划分。(1)从学习主体来说，学习可分为动物学习、人类学习和机器学习。(2)按学习时的意识水平，美国心理学家阿瑟·雷伯将学习分为内隐学习和外显学习。(3)按学习内容，我国学者一般把学习分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习。
38、有人建议，摘教育实践中，“要多使用奖励，而尽量少用惩罚”。简要阐述对这种建议的看法。
我认为奖比罚好，原因如下：(1)惩罚并不能使行为发生永久性的改变，它只能暂时抑制行为，而不能根除行为。惩罚的运用必须慎重，惩罚一种不良行为应与强化一种良好行为结合起来，方能取得预期的效果。一般来说，要尽可能地少用惩罚，在必要的时候才使用。一个经常惩罚孩子的家长或教师，本身就给孩子树立了一个不好的榜样。惩罚的目的可能没有达到，反而使孩子学会了粗暴的不顾别人自尊的处事方式。惩罚的运用应该积极，即在学生作出某种行为之后，立即给予惩罚。惩罚紧跟在错误行为之后，与错误的行为之间建立联结。在惩罚时，最好选择一样替代反应进行强化，即指出正确的行为方式，在孩子作出正确的行为后给予强化。(2)但是奖励也不是越多越好，教师在使用奖励的时候应该注意，在对学生的行为进行奖励时，应注意避免外部奖励对内部兴趣的破坏。在很多情况下，维持行为的强化物是活动本身带来的快乐，这时再给予外部的奖励，就会使学生活动的目的逐渐变为获得外部奖励。因此，当学生已经自行从事某种活动时，教师应谨慎考虑奖励是否必要，避免给予不必要的奖励。奖励虽然是塑造行为的有效手段，但是奖励的运用必须得当，否则便会强化不良行为。例如，小孩的许多无理取闹的行为实际上是学习的结果，因为他们通过哭闹能得到诸如玩具、冷饮等强化物。
39、为了消除一种不良行为，我们可以使用惩罚、消退等方式。他们分别有何优缺点？各自的适用范围怎样？
(1)惩罚。惩罚是指当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此类反应的过程。在学校教育中，我们通常是给学生呈现厌恶刺激，或者使用隔离性措施，让学生体验到不愉快的情感体验。这种方法能够立刻让学生从不适宜行为中脱离出来，但是其持久性不强，且易对学生产生不良的心理影响。一般惩罚比较适合于比较明显的攻击性行为，如打架斗殴等。但应用时，要把握好时机和程度。通常在教学中，我们不主张运用惩罚。
(2)消退。消退是指条件刺激形成以后，如果得不到强化，条件反应会逐渐减弱，直至消失的现象。教学过程中运用消退比较困难，有时即使问题行为减弱，也可能突然重新出现，这是自然。恢复现象。教师在使用消退时应注意前后一致地忽视某些不好的行为，并且应结合使用其他的方法，如强化适当的行为。
40、试述操作技能形成各个阶段的特点
(1)操作定向。操作定向就是了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映像的过程。
(2)操作模仿。模仿是掌握操作技能的开端，需要以认知为基础。操作模仿阶段的动作具有以下特点：①动作品质方面，动作的稳定性、准确性、灵活性较差；②动作结构方面，各个动作要素之间的协调性较差，互相干扰，常有多余动作产生；③动作控制方面，主要靠视觉控制，动觉控制水平较低，不能主动发现错误与纠正错误；④动作效能方面，完成一个动作往往比标准速度要慢，个体经常感到疲劳、紧张。
(3)操作整合。操作整合是把构成整体的各动作要素，依据其内在联系联结成整体，形成操作活动的序列，获得有关操作活动的完整的动觉映像的过程。操作整合阶段的动作具有以下特点：①动作品质方面，动作可以表现出一定的灵活性、稳定性和精确性，但当外界条件发生变化时，动作的这些特点都有所降低；②动作结构方面，各个动作成分趋于分化、精确，整体动作趋于协调、连贯，各动作成分间的相互干扰减少，多余动作也有所减少；③动作控制方面，视觉控制不起主导作用，逐步让位于动觉控制，肌肉运动的感觉变得较清晰、准确，并成为动作执行的主要调节器；④动作效能方面，疲劳感．紧张感降低，心理能量不必要的消耗减少，但没有完全消除。
(4)操作熟练。操作熟练是操作技能掌握的高级阶段。操作熟练阶段的动作具有以下特点：①动作品质方面，动作具有高度的灵活性、稳定性和准确性，在各种变化的条件下都能顺利完成动作；②动作结构方面，各个动作之间的干扰消失，衔接连贯、流畅，高度协调，多余动作消失；③动作控制方面，动觉控制增强，不需要视觉的专门控制和有意识的活动，视觉注意范围扩大，能准确地觉察到外界环境的变化并调整动作方式；④动作效能方面，心理消耗和体力消耗降至最低，表现在紧张感、疲劳感减少，动作具有轻快感。
41、根据韦纳的成败归因理论，谈谈学生对学习结果的不同归因对以后学习行为的影响
(1)美国心理学家韦纳对行为结果的归因进行了系统探讨，把归因分为三个维度六个因素二三个维度为内部和外部、稳定性和不稳定性、可控制和不可控制维度；六个因素为能力高低、努力程度、任务难易、运气（机遇）好坏、身体状况、外界环境。
(2)就稳定性维度而言，如果学习者把成功或失败归因于稳定因素（能力、任务难度），则对未来的学习结果也会抱成功或失败的预期，并会增强他们的自豪感、自信心或产生羞耻感、自卑感；如果把成功或失败归因于不稳定因素（努力、运气），则不会影响他们对未来成功或失败的期望，其成败体验也不会影响到将来的学习行为。
(3)就内在性维度而言，如果学习者将成功或失败归因于自身内在的因素（能力、努力），会产生积极的自我价值感，进而更投入到未来的学习活动中去，或形成消极的自我意象，从而更避免参与成就性任务；如果将成功或失败归因于机体外在因素（任务难度、运气），则学习结果不会对其自我意象产生什么影响。
(4)就可控性维度而言，如果学习者把成功或失败归因于可控因素（努力），会对自己充满信心或产生一种自责感；如果把成功或失败归因于不可控因素（能力、任务难度、运气），则会产生感激心情或仇视报复情绪，因此也就不可能激发下一步的活动动机。
42、在品德培养中教师如何避免奖励与惩罚所产生的负面心理效应
奖励有物质的，也有精神的；有内部的，也有外部的。给予奖励时，应注意：(1)要选择确定可以得到奖励的道德行为。一般来讲，应奖励诸如爱护公物、拾金不昧、尊老爱幼等一些具体的道德行为，而不是奖励一些概括性的行为。(2)应选择恰当的奖励物。同一奖励物，其效用可能因人而异，应考虑个体的实际情况，选用最有效的奖励物o (3)应强调内部奖励。外部的物质奖励只是权宜之计，不可过多使用，应引导学生进行自我强化，让学生亲身体验作出道德行为后的愉快感、自豪感、欣慰感，以此转化为产生道德行为的持久的内部动为。
虽然对惩罚的教育效果有不同的看法，但从抑制不良行为的角度来看，惩罚还是有必要的，也是有助于良好的道德形成的。当不良行为出现时，可以用两种惩罚方式：一是给予某种厌恶刺激，如批评、处分、舆论谴责等；二是取消个体喜爱的刺激或剥夺某种特权等，如不许参加某种娱乐性活动。应严格避免体罚或变相体罚，否则，将损害学生的自尊，或导致更严重的不良行为，如攻击性行为。
惩罚不是最终目的，给予惩罚时，教师应让学生认识到惩罚与错误行为的关系，使学生从心理上能接受，口服心服。同时，还要给学生指明改正的方向，或提供正确的、可替代的行为。
43、如何有效地进行知识概括
(1)配合运用正例和反例。正例又称肯定例证，是指包含着概念或规则的本质特征和内在联系的例证；反例又称否定例证，是指不包含或只包含了一小部分概念或规则的主要属性和关键特征的例证。概念或规则的正例传递了最有利于概括的信息，反例则传递了最有利于辨别的信息。
(2)正确运用变式。所谓变式，就是变换使用不同形式的直观材料或事例说明事物的属性，使本质属性保持不变而非本质属性或有或无，以便突出本质属性。
(3)科学地进行比较。通过同类比较，便于区分对象的一般与特殊、本质与非本质特征，从而找出一类事物所共有的本质特征。通过异类比较，不仅能使相比客体的本质要清楚，而且有利于确切了解彼此间的联系与区别，防止知识间的混淆与割裂，有助于知识的系统化。
(4)启发学生进行自觉概括。教师启发学生进行自觉概括，最常用方法是鼓励学生主动参与问题的讨论：
44、需要层次理论对学习动机的培养有何启发
(1)教师发现学生行为异常时，要了解学生的日常状况，看低级的生理需要是否得到满足。
(2)个体要有一个有秩序、规范的生活环境和生活方式，这是一种生存的需要，是在生理的需要满足以后产生的。生理需要和安全需要虽然并不直接推动学习，却是保证学生进行有效学习的前提条件。这两种需求得不到满足，不仅学习活动无法进行，而且会导致学生出现身心疾病。
(3)归属与爱的需要是学生交往的动力，在学校环境中，师生交往、同伴交往既是学习的条件’也是学习的内容。教师和家长要尽可能地给学生以爱，要创造一个良好和善的学习环境；要重视师生之间的交互作用，要让学生在集体中受到欢迎和接纳，得到友情、友谊，而千万不能使学生遭到拒绝或排斥。
(4)尊重需要是推动学生学习的重要动力，学生具有好胜心、求成欲、自尊的动机和避免失败的心愿，因此，教师要很好地利用这一特点，要使学生有成功和获得赞许的机会，使他们从中获得成功的体验，同时要重视和珍惜他们的每一点进步和每一次成功。
(5)求知需要就是学习动机，审美需要在很大程度上也是学习动机，它们推动人去求真、求善、求美。
(6)自我实现的需要推动人发挥自己的潜能，是学校教育应该重点加以培养的。培养自我实现的人在学习上至关重要，同时也是教育的主要目标。
45、有些学校为提高学生的学习效率，专门开设了学习策略课程，但发现这对促进学生学习积极性的作用并不明显。试用“学习策略的训练原则”来分析。
(1)主体性原则。主体性原则是指在学习策略教学中应该发挥和促进学生的主体作用。它既是学习策略训练的目的，又是必要的方法和途径，任何学习策略的使用都依赖于学生主动性和能动性的充分发挥。
(2)内化性原则。内化性原则是指在学习策略的学习过程中，学生能够不断实践各种学习策略，逐步将其内化成自己的学习能力，熟练掌握并达到自动化的水平，从而能够在新的情境中灵活应用。
(3)特定性原则。特定性原则是指学习策略一定要适合于学习目标和学生的类型。同样的策略，不同的学生使用起来的效果是不一样的。教师要针对学生的年龄、已有的知识水平以及学习动机类型，帮助学生选择学习策略或改善对其学习不利的学习策略。
(4)生成性原则。生成性原则是指在学习过程中要利用学习策略对学习的材料重新进行加工，产生某种新的东西。也就是说，学习者应该利用学习的策略对学习材料进行生成性加工，而不是简单地利用别人已有的知识和经验。
(5)有效监控原则。有效监控原则是指学生应该把注意力集中在学习结果和学习过程之间的关系上，监控自己使用每种学习策略所导致的学习结果，以便确定所选策略是否有效。经过这样的监控实践，学生就能够灵活把握何时、何地以及如何使用某种策略，甚至在这些策略运作时能将它描述出来。
(6)个人效能感原则。个人效能感原则是指学生在执行某一任务时对自己胜任能力的判断和自信 程度它是影响学习策略选择的一个重要动机因素
46、我们经常遇到这种情况，在重要的考试中，往往平常会做的题目在考试过程中却不会做，这种情况在心理学中怎么解释？
心理学研究发现，动机与情绪是影响问题理解的重要因素。“耶克斯一多德森定律”表明，动力不足或过分强烈都会影响学习效果。动机的最佳水平随着任务性质的不同而不同。在比较容易的任务 中，行为效果（工作效率）随着动机的提高而上升；随着任务难度的增加，动机的最佳水平有逐渐下降的趋势。也就是说，当解决较简单的问题时，动机越强效率越高；而在解决较为复杂的问题时，动机强度过大，情绪过度紧张，反而会使问题解决的效率明显下降。在重要的考试中，由于我们过度紧张，动机强度过大，所以常常会出现平常会做的题目在考试过程中却不会做的情况。
47、如何培养学生的学习动机
(1)了解和满足学生的需要，促进学习动机的产生。教师应该通过多种方法了解学生的学习需要，通过采取一些强化和训练手段使学习的要求内化为学生自己的学习需要。
(2)重视立志教育对学生进行成就动机训练。通过立志教育可以增强学生的责任感与使命感，启发学生自觉、勤奋的学习。
(3)帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感。要培养学生的自我效能感应该从培养正确的自我概念人手。方法包括：①创造条件使学生获得成功的体验；②为学生树立成功的榜样。
(4)培养学生努力导致成功的归因观。相信成功与努力之间有必然联系，人就不容易表现出消极行为，不容易产生无力感，这有助于培养学生的学习动机。
(5)培养对学习的兴趣。学习兴趣的发展经历了有趣、乐趣和志趣的逐步深化过程。
(6)利用原有动机的迁移，使学生产生学习的需要。有的学生对学习持冷漠态度，甚至有厌学情绪。但他们很多在体育运动、课外兴趣小组、文娱表演等活动中具有相当高的积极性和浓厚兴趣，引导学生把这些积极因素与学习联系起来，转化为学习需要和学习兴趣，这是培养学习动机的有效手段。
48、教师通过哪些途径培养学生的创造性
(1)培养创造性认知能力。①培养创造性的知识基础。知识是提高创造性的基础b②创造性思维的培养。
(2)注重创造性个性的塑造。①保护好奇心。②解除个体对答错问题的恐惧心理。③鼓励独立性和创新精神。④重视非逻辑思维能力。⑤给学生提供具有创造性的榜样。
(3)创设有利的社会环境。①创设宽松的心理环境。②给学生留有充分选择的余地。③改革考试制度与考试内容。
(4)培养创造型的教师队伍。要培养学生的创造性，必须对教师进行有关创造性的相应培训和专门指导。具体表现在：①要转变教师的教育教学观念，使教师形成理解并鼓励学生的创造，把培养创造性作为一种教学目标的现代教育理念；②要教给教师必要的创造技法和思维策略，提高他们自身的创造意识和创造能力；③要为教师提供比较明晰的具有实际应用价值的关于创造性的操作定义、相应的评价标准和程序、有效的教学策略和技能。
49、成就动机理论及其教育启示
⑴成就动机理论主要代表人物是阿特金森。成就动杌是指个体努力克服障碍，施展才能，力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。阿特金森把个体的成就动机分为两类：力求成功的动机和避免失败的动机。力求成功者的目的是获取成就，即通过各种活动努力提高自尊心和获得心理 上的满足，成功概率为50%的任务是他们最有可能选择的。避免失败者则往往通过各种活动防止自尊心受伤害和产生心理烦恼，倾向于选择非常容易或非常困难的任务。
(2)成就动机理论的教育启示。①在教育实践中对力求成功者，应通过给予新颖且有一定难度的任务，安排竞争的情境，严格评定分数等方式来激起其学习动机；②对于避免失败者，则要安排少竞争或竞争性不强的情境，如果取得成功则要及时表扬并给予加强，评定分数时要求稍稍放宽些，并尽量避免在公共场合下指责其错误；③由于力求成功的动机比避免失败的动机具有更大的主动性，因此，对学生还应增加他们力求成功的成分，使他们不以避免失败为满足，而以获取成功为快乐，这样才能真正调动一个人的积极性。
50、教师在实施奖励的过程中应注意的问题
(1)首先，要确立正确的奖励标准。考试分数的高低固然反映着学生的学习效果，但教师却不能仅仅依据分数的高低对学生进行奖励。
(2)其次，要注意奖励的有效性。教师在教学过程中经常对学生进行各种各样的奖励，有些奖励是有效的，能够激励学生的学习动机。有些奖励则是无效的，不能激发学生的学习动机。比如对那些已有内部动机的学生最好不要轻易运用奖励，只有对那些缺乏内部动机的学生予以奖励，才能产生积极的激励作用。
(3)最后，要注意奖励的方式。运用奖励重要的不是奖励的数量，而是奖励的方式。不同的学生希望得到的奖励是不同的。
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